DC-UFRPE/Licenciatura Plena em Computação/Educação à Distância/Gestão do conhecimento na EaD

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Introdução[editar | editar código-fonte]

Na visão de Vygotsky (1987), a construção do conhecimento pelo sujeito se faz a partir de sua interação com o meio, sendo esta a base para o seu desenvolvimento. Desse modo, no processo de aprendizagem, faz-se necessário o envolvimento de agentes com expertises, que proporcionem o desenvolvimento dos alunos. Para isso o profissional deve ter perfil de mediador para assim promover o diálogo e a interação.

A troca de informações via Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) torna-se um fator fundamental no processo de capa citação, uma vez que, para um país (e suas instituições) ser considerado intensivo em conhecimento é necessário, segundo Evers (2001), intensificar algumas variáveis, tais como: o número de patentes, número de pesquisadores, investimento em pesquisa e desenvolvimento, computadores por pessoa, acesso à internet, número de cientistas e engenheiros (P&D), investimento/desenvolvimento de infraestrutura tecnológica, dentre outras. Essas variáveis separam e determina m se países têm ou não status de sociedade do conhecimento.

Gestão do Conhecimento[editar | editar código-fonte]

Nonaka e Takeuchi (1997) sugerem um modelo integrado de cinco fases do processo de criação (ou “espiral”) de conhecimento organizacional: 1) compartilhamento do conhecimento tácito; 2) criação de conceitos; 3) justificação de conceitos; 4) construção de um arquétipo e 5) difusão interativa do conhecimento.

A criação de conhecimento organizacional é permeada por quatro modos de conversão do conhecimento, em diferentes níveis ou dimensões organizacionais (individual, grupal, setorial, divisional, organizacional e inter organizacional), gerando, pelas interações, a “espiral do conhecimento”, dos níveis menores aos mais amplos :

a) Socialização:do conhecimento tácito em conhecimento tácito (compartilhado em nível organizacional mais amplo);

b) Externalização: do conhecimento tácito em conhecimento explícito;

c) Internalização: do conhecimento explícito em conhecimento tácito;

d) Combinação: do conhecimento explícito em conhecimento explícito (com conceitos melhor sistematizados).

Outros sim, relatam que a criação de conhecimento organizacional demanda condições (ou contexto) de capacitação (viabilização/ facilitação), que são:

a) Intenção: constitui a aspiração de uma organização em relação às suas metas; fornece o critério para avaliar um conhecimento;

b) Autonomia; amplia as possibilidades e estímulo para introduzir novos insights e conhecimentos na estrutura holográfica;

c) Flutuação e caos criativo:estimulam a interação interna com o ambiente externo, pela adoção de uma atitude aberta em relação aos sinais ambientais, podendo explorar a ambiguidade, a redundância ou os ruídos desses sinais para aprimorar s eu próprio sistema de conhecimento;

d) Redundância:refere-se à superposição intencional de informações, visando a compartilhá-las nos diferentes níveis ou dimensões organizacionais, permitindo assim que uns percebam e conheçam o que outros sabem;

e) Variedade de requisitos: de forma que a diversidade organizacional interna cor responda à variedade e complexidade do ambiente externo, viabilizando melhor ajuste e resposta aos desafios impostos.

Gestão do Conhecimento na EAD[editar | editar código-fonte]

No que concerne às competências pedagógicas e técnicas,estes profissionais devem preocupar-se em conhecer e compreender o processo pedagógico da modalidade a distância, apresentando competências para que os níveis de interação com o sujeito aprendiz sejam alcançados de forma satisfatória (DE MARCHI, et. al.2011). Quanto às competências de suporte, devem apresentar capacidade de gerenciamento, se comportar como parceiros no processo de construção do conhecimento, apresentando também domínio das tecnologias no exercício da função.

Considera-se pertinente a indicação de Terra (2005), sobre a importância dos artefatos tecnológicos adequados para a gestão do conhecimento, e faz- se um acréscimo ao modelo das condições capacitoras de Nonaka e Takeuchi (2008), incluindo mais uma vertente, especificamente nesse caso de estudo (e quem sabe para outras equipes e contextos de EaD): a infraestrutura tecnológica.

EAD e Interatividade[editar | editar código-fonte]

As organizações públicas e privadas, gestoras de sistemas educacionais, passaram a investir em EAD por motivação de inclusão social, pela busca ou aumento nos lucros. Para isto, utilizaram várias tecnologias de

comunicação. Sendo divido em 3 gerações:

  • A primeira geração utilizou o sistema público tradicional de correio, com uma baixíssima interatividade (limitada a esclarecimento de dúvidas,testes e certificação por correio);
  • Na segunda geração estão os cursos baseados nas tecnologias de
  • rádio, TV, com apoio complementar: de correio e telefone.
  • Na terceira geração, ocorre a adição de várias mídias no formato digital. Assim como, a utilização da Internet como infra-estrutura global de distribuição interativa.

A educação presencial nunca foi garantia de estratégias pedagógicas eficazes, pois podesse notar no artigo que descreve que a renovação ocorreu devido as abordagens pedagógicas que passaram a incluir em seu foco no sujeito-que-aprende se contra pondo ao professor-que-ensina.

Segundo (FIALHO, 2012) "a interatividade (disponibilidade e uso) é uma condição necessária, mas não suficiente, da eficácia pedagógica. Aqui, é preciso reconhecer que a proporção dessa necessidade é variável, sendo também influenciada por um conjunto de outros fatores, como a natureza do conteúdo de conhecimento, as habilidades dos atores, as estratégias de avaliação, e a motivação dos envolvidos para a aprendizagem, entre outros".

O artigo sugere que a educação a distância precisa focar no mesmo desafio pedagógico configurado ao longo da história das estratégias educacionais, ou seja,  no papel do sujeito-que-aprende.
Fialho traz à tona alguns debates a respeito da eficácia da utilização da tecnologia da informação em geral, abordando as investigações relacionadas a uma série de falhas, não-uso e não-impacto de sistemas de informação baseados em computador - SIBC. Descrevendo que esse esforço de investigação tem gerado um consenso, no sentido de que as falhas frequentes, na implementação dos SIBC, decorrem diretamente da desarticulação entre, de um lado, as funcionalidades dos SIBC, e, de outro lado, os contextos organizacionais para os quais são projetados.

Segundo (FIALHO, 2012) existe uma abordagem que foi desenvolvida por Silver, Mark S., Markus, M. Lynne, e Beath, Cynthia M., que propõem um modelo analítico centrado nas relações de interatividade entre os SIBC, o contexto organizacional e seu ambiente competitivo. Este modelo, conhecido como o modelo da interação da tecnologia da informação (MI), estabelece uma topologia do cenário organizacional, e um conjunto de referencias conceituais, para a análise das relações entre as funcionalidades dos SIBC, o ambiente externo, e as dimensões organizacionais básicas: estratégia competitiva, estrutura e cultura, processos de negócio, e infra-estrutura de tecnologia da informação.

Referências[editar | editar código-fonte]

FIALHO, Sergio Hage. EAD: Interatividade, Tecnologia da Informação e Gestão do Conhecimento. 2012.

SANTOS, A. M. Z. ; ALMEIDA, S. C. D. . Gestão do conhecimento na educação a distância: propondo competências para o nível operacional. REVISTA IBERO-AMERICANA DE ESTUDOS EM EDUCAÇÃO , 2017.

SOARES, A. P. ; NAKAYAMA, M. K. ; KLERING, L. R. ; SILVEIRA, R. A. . Gestão do Conhecimento em Projeto de EaD: O Caso PAI/UFSC. RENOTE. Revista Novas Tecnologias na Educação , v. 11, p. 1-10, 2013.