DC-UFRPE/Licenciatura Plena em Computação/Psicologia II/A Teoria histórico cultural de Lev Vygostky

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Biografia[editar | editar código-fonte]

Lev Semenovich Vygotsky nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorrússia, em 17 de novembro de 1896. Sua família cultivava os valores e tradições judaicas. Seus pais tinham boa condição financeira e puderam oferecer uma educação de excelente qualidade a seus oito filhos. Oliveira (2010) comenta, inclusive, que sua casa tinha uma atmosfera bastante intelectualizada, sendo prática comum entre pais e filhos o debate de ideias, além de possuírem uma boa biblioteca sempre à disposição dos filhos e dos colegas de escola. Sempre estimulado intelectualmente, até os 15 anos, a educação formal de Vygotsky foi feita em casa e com 17 anos, em 1913, terminou o curso secundário. Formou-se em Direito em 1917, pela Universidade de Moscou, mas desenvolveu estudos acadêmicos em História, Filosofia, Crítica Literária e Medicina, que foram de grande valia em seu percurso profissional. Assim, tanto sua vida acadêmica como sua atuação profissional foram muito diversificadas. Foi professor e pesquisador nas áreas de psicologia, pedagogia, filosofia, literatura, deficiência física e mental e pedologia (ciência que estuda os aspectos biológicos, psicológicos e antropológicos da criança de forma integrada), além de dar aulas, fazer parte de grupos de estudo, escrever inúmeros artigos e livros e proferir palestras. Descobriu que tinha tuberculose em 1920. Em 1925 fundou o laboratório de Psicologia para deficientes. Morreu precocemente em 11 de junho de 1934, aos 37 anos. Sua obra foi proibida na União Soviética até por volta dos anos 1950. A primeira publicação de um livro seu em inglês, nos EUA, foi em 1962. Já no Brasil, Vygotsky só começa a ser conhecido na década de 1990.

A concepção de Vygotsky sobre o desenvolvimento considera que o mundo psíquico não nasce com as pessoas, mas também não é recebido pronto pelo meio ambiente. Para Vygotsky há quatro entradas , planos genéticos, de desenvolvimento que juntas caracterizam o funcionamento psicológico do se humano: filogênese, ontogênese, sociogênese, microgênese.

  • Filogênese: Diz respeito a história de uma própria de uma espécie animal que define limites e possibilidades de funcionamento psicológicas. Por exemplo, o ser humano é bípede, tem visão por dois olhos, etc. Então há coisas que fazemos e outras que não fazemos(como voar, por exemplo). Uma das características do ser humano é a plasticidade do cérebro, ele se adapta a muitas circunstancias diferentes.
  • Ontogênese: O desenvolvimento do indivíduo em específico, individual, de uma espécie. Por ser da mesma espécie, deve passar por processos semelhantes.
  • Sociogênese: A história da cultura onde o sujeito está inserido. As formas de funcionamento cultural que interferem no funcionamento psicológico do individuo. Um exemplo é a adolescência que em cada cultura é compreendida de forma diferente.
  • Microgênese: Diz respeito ao fato de cada fenômeno psicológico tem sua historia. É uma porta aberta para o não determinismo. Como cada fenômeno tem sua história e como ninguém tem a mesma história, isso demonstra a singularidade de cada ser humano.

A questão da dissociação entre corpo e mente, razão e emoção, foi amplamente discutida por Vygotsky em seus estudos. Esse autor atribui grande importância ao desenvolvimento das dimensões cognitiva e afetiva no funcionamento psicológico. Defende que se a emoção é constitutiva do desenvolvimento humano, faz-se necessário assumir uma postura que extrapole a compreensão da criança enquanto um sujeito “cognitivo” apenas. Para esse autor, é preciso considerar não só todos os processos que envolvem o desenvolvimento da criança como a mútua constituição entre eles. Nem só corpo, como em sua época queria a Psicologia como ciência natural (experimental), nem só mente, como defendia a Psicologia como campo das ciências humanas e da filosofia.

Vygotsky busca superar todo pensamento dicotomizado em relação ao homem, tendo singular importância em sua teoria a superação da dicotomia homem x mundo.

Um dos pilares do seu pensamento é o entendimento de que o indivíduo não pode ser compreendido fora de suas relações sociais, uma vez que se desenvolve em meio a um processo histórico e cultural. Para ele, o homem vai se transformando de biológico para sócio-histórico, tendo a cultura um papel primordial nessa constituição.  Para Vygotsky, a emoção tem origem biológica, mas, junto com outras funções psicológicas, nas interações sociais, ela perde seu caráter instintivo para dar lugar a um nível mais complexo de atuação do ser humano, consciente e autodeterminado.

A mediação simbólica[editar | editar código-fonte]

Vygotsky conceitua as funções mentais superiores como mecanismos psicológicos sofisticados e complexos que são típicos do ser humano, as quais possuem três características principais: controle consciente, ação intencional e liberdade para mudar. Um funcionamento mais elementar, ao contrário, estaria associado a ações reflexas, automatizadas que podemos encontrar em outros animais. Isso quer dizer então que, pelo fato das funções mentais superiores serem típicas do ser humano, nós já nascemos com elas? Para essa pergunta, a resposta adequada é “não”. No bebê, por exemplo, a sucção do seio ou o movimento da cabeça na direção de um som alto são ações reflexas. Segundo Vygotsky, as atividades mais sofisticadas são fruto de um processo de desenvolvimento que envolve a interação do indivíduo com o meio social em que vive. E como se dá essa interação? Um conceito chave na teoria desse autor para compreender essa questão é o conceito de mediação. Mediação é um “processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento” (OLIVEIRA, 2010, p. 28). Vygotsky (1991) representa essa ideia da seguinte forma:

Assim, o que Vygotsky propõe é que o elemento mediador altera a relação direta estímulo-resposta, constituindo uma forma mais complexa de atuação no mundo. Oliveira (2010) exemplifica o primeiro contato de uma criança com o fogo como uma situação interessante para compreender essa diferença entre experiência direta e mediada. Uma criança que, inadvertidamente, encosta sua mão em uma chama terá uma experiência direta com o fogo que certamente lhe causará desconforto. Em um segundo momento, diante da mesma chama, essa criança se lembrará da experiência anterior e não chegará mais perto do fogo. Essa lembrança funciona aqui como elemento mediador. Se, por outro lado, algum adulto tivesse dito para essa criança não tocar na chama, pois iria se queimar, o elemento mediador nessa situação teria sido a intervenção desse adulto. Uma vez que toda ação humana é também cultural, podemos dizer então que os elementos mediadores estão presentes em todas as relações dos indivíduos com o meio, o que denota o caráter diferenciador do funcionamento psicológico humano.

Entendemos por elementos mediadores as ferramentas auxiliares da atividade humana, as quais podem ser de dois tipos: os instrumentos e os signos.

Instrumento: remonta à compreensão de Vygostky (1991) de que a origem e o desenvolvimento da espécie humana se encontram intrinsecamente ligados à formação da sociedade e ao surgimento do trabalho. O trabalho, além de marcar a diferenciação do homem em relação às outras espécies, propicia a atividade coletiva e proporciona a possibilidade de uma ação transformadora do homem sobre a natureza através do uso de instrumentos.Podemos conceituar o instrumento como um elemento criado especialmente para um determinado fim (função) que medeia o trabalhador e o seu trabalho de forma a aumentar as possibilidades de transformação da natureza. Nesse sentido, podemos compreendê-lo enquanto “um objeto social e mediador da relação do indivíduo e o mundo”

Signos: em geral, provocam um movimento de ‘fora para dentro’, orientado para o indivíduo, no sentido de controle das próprias ações, especificamente, de suas ações psicológicas. Analogamente, podemos dizer que os signos são como os instrumentos, só que no campo psicológico. São ferramentas que apesar de, como os instrumentos, também ampliarem a capacidade de ação do indivíduo no mundo, têm o objetivo de auxiliar nos processos psicológicos, principalmente no que diz respeito a tarefas que exigem memória e atenção. Basta percebermos que em nossa vida diária estamos sempre buscando diferentes formas de signos para ampliar o controle da nossa atividade psicológica a partir da possibilidade de representação da realidade e referência a elementos ausentes. idades, compreensão da realidade, ampliando nossas capacidades cognitivas. A memória, assim como as demais funções psicológicas, quando mediada por instrumentos e signos, passa de um funcionamento básico para um funcionamento superior.

Ao longo do desenvolvimento do indivíduo, os processos de mediação passam por mudanças qualitativas. Essas mudanças referem-se à transformação das marcas externas em processos internos de mediação, que remetem ao mecanismo que Vygotsky chamou de processo de internalização. Isto é, com o tempo, deixamos de necessitar dos signos externos e passamos a utilizar os nossos próprios signos internos. Esses se constituem nas representações mentais que substituem os elementos reais.

A teoria sociocultural atribui um valor fundamental ao papel mediador dos artefatos e dos instrumentos e defende que esses instrumentos não são importantes por si sós, mas que o seu valor passa a ser compreendido dentro do contexto de uma comunidade no qual a disponibilidade do instrumento é associada ao conhecimento relevante que se tem a respeito de quando e como utilizá-lo

Pensamento e Linguagem[editar | editar código-fonte]

Vygotsky e outros autores que compartilham do enfoque sócio-cultural (WERTSCH, 1984, 1988; COLL E EDWARDS, 1998; EDWARDS E MERCER, 1995) consideram a linguagem como instrumento privilegiado de mediação na construção interpessoal e social do conhecimento humano. Segundo eles, é a aquisição das práticas e dos sistemas simbólicos que torna possível o pensamento criativo. Vygotsky (1993), analisando as relações entre pensamento e linguagem do ponto de vista filogenético e ontogenético, defende, a partir de estudos feitos por Köhler (1887-1967), que uma das grandes diferenças entre o homem e os animais é justamente a ausência de linguagem com função representativa (capacidade simbólica) nestes últimos, ainda que seus rudimentos de linguagem possam atingir funções expressivas e comunicativas.

Segundo Vygotsky, por volta do primeiro e segundo ano de vida, observa-se que as crianças utilizam a fala nas funções expressiva e comunicativa, conforme acontece com alguns animais. Nesse período, a criança conhece algumas palavras que se referem a determinados objetos, aprendidos através de outras pessoas, e utiliza suas manifestações verbais como função social e como alívio emocional. Nos primeiros anos de vida, a criança também demonstra a capacidade de resolver problemas práticos e utilizar meios indiretos (instrumentos) para conseguir determinados objetivos (inteligência prática).

Mais ou menos com dois anos, observamos que a criança passa a interessar-se pelo nome de tudo que está a sua volta e seu vocabulário começa a crescer. Nesse ponto, a fala começa a servir ao intelecto e as curvas de evolução do pensamento e da fala se unem, dando início a uma nova forma de pensamento, o pensamento verbal, e a linguagem desenvolve-se em fala racional.  Assim, para Vygotsky, existe uma fase pré-linguística na evolução do pensamento durante a infância assim como uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da fala. No seu início, há uma independência original entre eles, porém, em determinado momento, os dois se integram, denotando uma transformação do biológico em sócio-histórico.

Aprendizado e desenvolvimento[editar | editar código-fonte]

A relação entre os processos de desenvolvimento e aprendizagem também é considerada uma questão central no pensamento de Vygotsky. A preocupação com o desenvolvimento é constante em seu trabalho e, devido à importância dada por ele à dimensão sócio-histórica do funcionamento psicológico e à interação social na construção do ser humano, a questão da aprendizagem também é fundamental.

Vygotsky considera o processo de maturação do organismo individual de cada um na compreensão do percurso do desenvolvimento. Para ele, no entanto, é “o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam” (OLIVEIRA, 2010, p. 56). é a partir dessa compreensão do papel fundamental que o outro social tem no desenvolvimento do indivíduo que Vygotsky formulou o importante conceito de Zona de desenvolvimento Proximal.

A partir da teoria vygotskyana, para compreender o desenvolvimento de uma criança, por exemplo, em relação a uma tarefa ou habilidade de resolver algo, não devemos levar em consideração somente aquilo que ele já conquistou, o que daria a ideia de produto e não de um processo. Uma abordagem processual de desenvolvimento deve levar em conta todo o movimento que envolve o aprendizado de algo, o que engloba: o nível de desenvolvimento real daquela criança em relação àquela tarefa específica, isto é, aquilo que ela já conquistou ou consegue realizar sozinha, mas também o seu nível de desenvolvimento potencial, ou seja, a capacidade de desempenhar a tarefa com a ajuda de outros (adultos ou companheiros mais capacitados). Existem tarefas que a criança não consegue ainda realizar sozinha, mas que se torna capaz de resolver com o apoio de alguém que dá instruções, demonstra, assiste ao seu processo de alguma forma. Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP – refere-se, assim, ao caminho que essa criança vai percorrer nesse processo de amadurecimento entre conseguir realizar algo com ajuda (nível potencial) e sozinha (nível real), mostrando assim ter consolidado uma nova função.

Implicações educacionais[editar | editar código-fonte]

Refletir sobre a relação aprendizado e desenvolvimento na teoria de Vygosky já traz implícita a discussão sobre algumas das contribuições da obra desse autor para o campo de Educação. Sua perspectiva sobre essa relação nos faz compreender que ele defende que um bom ensino deverá se adiantar ao desenvolvimento. Isto é, diferente de grande parte das abordagens sobre o desenvolvimento, aqui não é o desenvolvimento o pré-requisito para a aprendizagem, e sim o contrário. Nas teorias sócio-históricas de maneira geral, para se desenvolver é preciso aprender! Essa inversão traz consequências importantes na forma de conceber o ensino que nos levam diretamente ao conceito de ZDP.

Ao se dirigir às funções psicológicas em desenvolvimento, o outro mais experiente e sua atuação pedagógica assumem um papel de grande relevância. Assim, o professor, dentro dessa abordagem, deixa de ter o papel exclusivo de agente de informações e conhecimentos, para atuar como mediador na dinâmica das relações interpessoais e, principalmente, passa a ter a responsabilidade de conhecer seus alunos e seu grupo, de forma a saber como e quando promover avanços no desenvolvimento deles. Estar atento a ZDP de seus alunos é imperativo, pois é esse o grande momento da intervenção pedagógica nessa teoria. Como diz Rego (2002, p. 108), “ensinar o que o aluno já sabe ou aquilo que ele está totalmente longe de sua possibilidade de aprender é totalmente ineficaz”. Para Vygotsky, incidir sobre a ZDP dos alunos significa partir daquilo que eles trazem, desafiando-os e apoiando-os na ampliação da construção de novos conhecimentos e habilidades, estimulando-os no desenvolvimento de processos internos que possibilitarão a aprendizagem. As brincadeiras, por exemplo, podem ser importantes aliadas do professor nesse sentido, pois em sua maioria elas lidam com imitações da realidade, criando assim uma ZDP que acaba por possibilitar a internalização de normas sociais, condutas, modos de pensar. Ao apreender seu mundo social e cultural e entender melhor o comportamento humano, a criança desenvolve mais facilmente seus processos psíquicos. Considerando, portanto, alguns dos conceitos básicos dessa teoria – como os conceitos de mediação, ZDP, internalização – facilmente percebemos a ênfase no papel do professor e da escola, como grupo heterogêneo, para o desenvolvimento do aluno. Como mediador das interações entre os alunos e entre alunos e meio físico, o professor deve promover o diálogo, o confronto, as trocas, além de demonstrar, explicar, justificar, questionar. Considerando ainda a ideia de que, para que haja apropriação, é necessária a internalização – transformação dos processos externos em internos – fica mais clara ainda a importância concedida ao professor e ao grupo como “outro mais experiente” da cultura. A heterogeneidade do cotidiano escolar é vista aqui como fator imprescindível para o desenvolvimento. Além de promover essas relações heterogêneas, a escola é valorizada nessa abordagem por, também, como diz Rego (2002): (1) facilitar a apropriação da experiência cultural; (2) estimular o desenvolvimento do pensamento conceitual quando oferece conteúdos; (3) desenvolver modalidades de pensamento específicas e (4) oferecer atividades sistemáticas com objetivos deliberados tornando acessível o conhecimento formal. É0 na escola, portanto, que as crianças têm a oportunidade de, ao mesmo tempo em que entram em contato com os sistemas científicos, entender e desenvolver seus processos mentais.

Sócio-construtivismo x Construtivismo[editar | editar código-fonte]

Existe um conhecimento impregnado na cultura, nos objetos, nas formas como as pessoas vivem. Mas quando alguém adota esse conhecimento , ele é reinterpretado pelo sujeito de acordo com sua história de vida. O fundador do Sócio-Construtivismo foi o Vygotsky. O que diferencia do construtivismo? Concordam com o fato do conhecimento ser resultado da interpretação, porém o construtivismo considera que o amadurecimento biológico torna as pessoas capazes de raciocinar de forma mais complexa, sem tanta influência da interação social e o sócio- construtivismo considera a interação social primordial para aumentar a complexidade de raciocínio das pessoas.  

Materiais para consulta[editar | editar código-fonte]